INTERACTIVITAT O INTERPASSIVITAT?

Molt sovint es realitza un mal ús del concepte INTERACTIVITAT. Al darrera d’aquesta paraula, molts de professionals creuen que duen a terme una metodologia que permet reaccionar als seus alumnes i així augmentar la seva participació en el procés d’aprenentatge, però no és més que un miratge educatiu. En realitat hauríem de dir que allò que la gran majoria veu com interactivitat és en el fons una altra cosa que anomenarem INTERPASSIVITAT. Abans d’aprofundir en els conceptes d’interactivitat i interpassivitat, és necessari definir-los. 

Quan parlem d’interactivitat fem referència a una metodologia característica de l'aprenentatge en col·laboració, és a dir el ser actiu a través de l’altre, l'establiment de comunitat d'aprenentatge, i l'intercanvi d'informació i opinions. Tal intercanvi és capaç de ser obert, fluït, i d'estendre les fronteres de la instrucció planificada i presentada per experts. Així doncs, es tracta d’un diàleg, de comunicació entre les parts implicades, responent, reaccionant, construint a la vegada.

A l’altra banda es troba el que anomenem interpassivitat, concepte molt emprat pel filòsof Slavoj Žižek i inventat per Robert Pfaller. Tot i ser un concepte aplicat als nous mitjans de comunicació i la passivitat consumista de l’espectador a l’hora de reaccionar, el podem extrapolar a l’educació. Interpassivitat consisteix en creure o gaudir a través d’algú altre. Un exemple el tenim a les rialles artificials d’una tele-sèrie, que ens diu quan hem de riure, de manera que el que ens fa riure no és la situació de la sèrie, sinó la reacció passiva de satisfacció de les rialles.  Així ho diu Žižek[1]:

“Si, en la interactividad soy pasivo siendo, no obstante, "activo" a través de otro, en la interpasividad actúo siendo, no obstante, pasivo a través de otro.”

            Com relacionem aquest concepte, doncs, amb l’educació? Moltes vegades, el docent creu propiciar una activitat on l’alumnat interactua, però en el fons no es tracta més que d’una acció passiva, una activitat regulada des de les intencions del docent, un ritual buit. Ho entendrem millor amb un exemple: els llibres de text. Darrerament se’ns parla de llibres interactius, però això és fals. Són llibres que reclamen l’atenció de l’alumnat: hi ha apartats de preguntes sobre un text que s’ha llegit, que obliguen a l’alumnat a subratllar, cercar paraules clau dins del text i una vegada localitzades es reprodueixen a les caselles de les respostes. Aquest objecte pot reclamar l’atenció de l’alumne sobre ell, però no crea situacions de pensament crític o creatiu. 

Com a professionals, hem de diferenciar aquelles activitats que són realment interactives d’aquelles que només cerquen una reproducció passiva per part de l’alumnat. Davant la democratització total de l’accés a la informació en la nova era tecnològica, és necessari que els usuaris –alumnes, mestres, famílies...- arribin a utilitzar-la (la informació) com a memòria, objecte d'inspiració, provocació, metàfores poderoses o promeses de transparència de la història. Un ús responsable de les fonts de la història evitaria la tendència a la interpassivitat que promou un Sistema que utilitza la informació i la seva codificació per al control i no per al coneixement.

 

---

[1] Slavoj Žižek - El tamagochi como objeto interpasivo

DE L’EDUCACIÓ A UNA SOCIETAT CANVIANT

Sociòlegs, filòsofs o antropòlegs, tots ells pensadors, ens han mostrat l’evidència de què vivim a un món canviant. Vivim a una societat on les condicions d’actuació dels seus membres canvien abans de què les formes d’actuar es solidifiquin com a hàbits i rutines consolidades. Dins d’aquest context, la formació de les persones es fa complexa, ja que els avenços individuals no troben una solidificació dins dels referents socials i culturals. Ens trobem davant d’unes condicions d’acció educativa i d’unes estratègies dissenyades per a aconseguir el desenvolupament que han quedat fossilitzades al sistema educatiu, que resulten obsoletes molt abans de que l’infant tingui opció de conèixer-les. El discurs de l'Estat afirma i justifica el propòsit que l'educació bàsica prepari als futurs ciutadans per incorporar-se a un món modern caracteritzat per:

a) una economia mundial integrada i altament competitiva;

b) processos de participació política cada vegada més plurals i democràtics; i

c)una preocupació creixent per la cura del medi ambient i els recursos nacionals.

És en aquest punt on l’educació pretén preparar als alumnes per a participar a la vida social i amb una actitud “lliure”, així com fomentar i afavorir l'autoconeixement (l'aprenentatge d'autonomia) i de l’alteritat; formar un esperit crític capaç de destriar amb la major claredat la vida social i orientar el comportament; educar en el compromís i la responsabilitat del quefer de l'home. Però poc a poc, l’educació s’ha anat convertint en una mercaderia d’aquesta societat-estat, on queda de costat el sentit social. El coneixement queda ajustat a un ús instantani i concebut per a un sol cop, i la formació queda circumscrita dins d’aquest motllo de mercaderia que s’ha de renovar, no per ampliar el coneixement sinó per reemplaçar el coneixement obsolet.

Els individus, que legitimen l'actual sistema educatiu, exerceixen el rol que se'ls va ensenyar, un rol freturós de crítica i anàlisi social, en el qual es privilegia la tècnica, submissió i obediència a un sistema en crisi, doncs els alumnes deixen de qüestionar el procés d'ensenyament-aprenentatge, els valors que es promouen, el sentit de mobilitat social, és simplement una fase que permeti inserir-los en el cada vegada més complicat mercat laboral. És un mecanisme de control, un procés de transmissió i d’assimilació ideològica del saber.

Davant això,el públic queda en segon pla o simplement desapareix, quedant enrere les pràctiques socials, formes d'expressió, comunicació, informació i interacció. Es corre el risc que les institucions educatives es converteixin en espais buits de sentit, mecanitzant l'ensenyament-aprenentatge amb base a criteris de mercat o generin fortes crítiques al sistema, en particular l'àrea de les ciències socials i humanitats.

Els diners no ho poden comprar tot

Als nostres dies predomina la idea de què tot està en venta. La nostra societat avança cap a la possibilitat de comprar i de vendre tot el que la compon. Exemples en trobem molts: compra de vots, drets a caçar espècies protegides, la “innocència” de corruptes... Poc a poc la influència del mercat, entenent mercat des d’una eina o mitjà, al mercat vist com a forma de vida, ha fet un ingrés en les més diverses esferes de la vida social. Com a conseqüència els límits morals han quedat tocats, fent-se necessari un replantejament de l’autoritat dels diners.

Els nostres polítics ens volen fer creure que els incentius dels diners en efectiu constitueixen sempre el mecanisme apropiat a través del com es prenen les bones decisions. Però els diners no ho poden comprar tot. Quan decidim que certs béns (des d’institucions o serveis fins a persones) poden ser comprats o venuts, decidim també, almenys de manera implícita, que és apropiat tractar a aquests “objectes” com a mercaderies, com a instruments de guany i d’ús.

Aquesta situació és preocupant per diferents raons, però hi ha dos que són principals: la desigualtat i la corrupció que genera. A una societat on tot està en venta, la vida es fa més dura per a aquells que no tenen els mitjans o recursos. I no estem parlant de comprar cases amb piscina, cotxes esportius o vaixells de luxe. Aquests elements manquen d’importància dins del camp de les desigualtats. En canvi, si l’estenem a serveis i bens corrents, les desigualtats creixen.

El mercat de valors només es qüestiona si el sistema compleix o no el seu objectiu. Suposant que l'objectiu principal d'un hospital particular és salvar vides, llavors, si mentre tracta el dit del peu d'un milionari el pacient més pobre mor d'un infart a la sala d'espera, la mercantilització clarament no funciona. Però si la funció de l'hospital és maximitzar els beneficis, tractar primer el peu inflamat del milionari és perfectament lògic. Aquí llavors, no estem identificant què és un hospital per a la societat. Passa una cosa semblant amb les escoles en el moment que el mercat diu: el nostre objectiu primordial no és (segons les polítiques aplicades), en realitat, formar estudiants, sinó maximitzar els ingressos. Aquí s'erosiona la integritat de l'escola i el valor de la seva funcionalitat.

L’altra raó és el poder corruptor que arribaria a tenir un mercat sense límits, és a dir la forma en què la presència creixent del mercat corromp la vida en comú. Imagineu a on es pot arribar. Tornaríem a comprar éssers humans, no només òrgans com succeeix ara, sinó serveis de persones mercenàries amb qualsevol finalitat i de manera oberta. Els nostres avantpassats van lluitar per alliberar-nos, lentament i dolorosament, de la consideració dels homes com a bens d’ús corrent, i amb aquesta situació de societat mercantilitzada llencem la seva lluita pels drets aconseguits. De la mateixa manera, no podem permetre que les persones posin a la venta els seus vots, per més que hi hagi persones disposades a comprar-los. Per què? Perquè certs deures cívics no han de ser tractats com a propietat privada, sinó vistos com una responsabilitat pública. Si no els veiem d'aquesta manera, passem a valorar a aquests béns i obligacions de la manera equivocada.

En definitiva, certs béns resulten degradats o corromputs quan són tractats com a mercaderies. És responsabilitat de tots lluitar per a què no es converteixin en tals. Ni l’educació ni la sanitat estan en venta! Senyors, repensem la seva finalitat.

Educació líquida

Gairebé tota la història de l’educació són períodes que s’obren i es tanquen quan s’ha evidenciat que les premisses i les estratègies que es creien provades i que comptaven amb una aparent confiabilitat, no ho eren tant. L’exemple el tenim en persones com Montessori, Kerschensteiner, Dewey o Decroly. La base d’aquestes crisis sempre ha estat la mateixa: la pèrdua de contacte amb la realitat, que exigia una reforma o ajust del sistema. D’alguna manera, l’escola es va separant i es va apropant a la societat,com en una mena de dansa, canviant els seus reptes, les seves estratègies, les seves necessitats. No pretenc fer una dissertació filosòfico-política de quins són els motius que porten l’educació dels nostres dies a un estat de crisi, però resulta evident que els motius de la crisi educativa actual són molt diferents de les passades. Bauman (1) ens alerta: “… el cambio actual no es como los cambios del pasado. (…) Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún mas difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo.” (p. 46)

La nostra manera de relacionar-nos amb el saber, la feina i la vida en general ha canviat molt i està influenciada pel consumisme. Vivim una època on l’important és el goig breu de les coses, l’acumulació de moments de plaer. S’ha perdut l’encant per les coses duradores o que requereixen cert esforç. Educativament, el coneixement també ha passat a ser una mercaderia de consum. L’objectiu de la formació sembla orientada a uns models del mercat, impacient i amb preses, demanant un producte/resultat instantani, com si es tractés de preparar una llet amb xocolata per l’esmorzar. Això repercuteix amb un consum del saber frugal, que consumirem i llençarem una vegada “esgotat”.

Poc a poc, el principi de Docroly d’educar per a la vida va quedant difós. Que significa: Integrar a l’infant al seu mitjà social i atorgar-li les eines necessàries per solucionar les seves necessitats bàsiques. Hem començat a abandonar la noció del coneixement de la veritat útil per a tota la vida, per substituir-la per la noció del coneixement d’usar i llençar, vàlid mentre no es digui el contrari i d’una utilitat passatgera. A vegades em plantejo en quin moment hem desconnectat el valor de l’educació del coneixement durador. Segons Bauman, el coneixement passa a ser d’una obligatorietat instantània, acotada, amena, lleugera, circumscrita a un context concret e immediat. I això és perquè veiem l’educació com una mercaderia que ha d’aportar novetat, igual que un producte.

“Si la memoria y los conocimientos sólidos no son socialmente valiosos, ¿Qué debemos enseñar a nuestros jóvenes? ¿Cual es el nuevo papel de los maestros?”

Aquesta crisi educativa em porta a plantejar-me, ja que no tinc respostes, com podem fer que l’educació funcioni al segle XXI quan la seva pròpia essència està essent profundament qüestionada? Es tracta només d’adaptar-se al nou temps o d’un canvi més profund?

(1)    BAUMAN, ZYGMUNT. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, GEDISA, 2007